¿Funciona realmente la gamificación en educación?

Una revisión científica analiza cómo evaluar el impacto de las experiencias gamificadas en el aula

La gamificación lleva ya unos años formando parte del vocabulario habitual de la innovación educativa. Puntos, insignias, retos, rankings, recompensas, niveles, concursos... son recursos que muchos docentes han incorporado a sus clases con la intención de aumentar la motivación y favorecer la participación del alumnado.

Sin embargo, hay una cuestión que no siempre resulta tan sencilla de responder: ¿cómo podemos saber si una experiencia gamificada realmente funciona?

Esta es precisamente la pregunta que se encuentra en el centro del artículo científico On Gamification in the Context of Education: A Systematic Review and Evaluation Framework, publicado en 2026 en la revista Computer Applications in Engineering Education. El trabajo presenta una revisión sistemática de experiencias de gamificación educativa y propone un marco específico para evaluar sus resultados.

La investigación resulta especialmente interesante porque no se limita a defender las posibilidades de la gamificación. Da un paso más y plantea la necesidad de medir de una manera sistemática qué ocurre cuando llevamos este tipo de propuestas al aula.

Gamificar no es simplemente hacer la clase más divertida

Cuando se habla de gamificación es relativamente frecuente asociarla con actividades atractivas, juegos, competiciones o recompensas. Y, efectivamente, todos estos elementos pueden formar parte de una propuesta gamificada.

Pero utilizar elementos propios de los juegos no garantiza, por sí solo, que los estudiantes aprendan más.

Un alumno puede participar con entusiasmo en una actividad, disfrutar de ella y querer repetirla y, sin embargo, que el efecto sobre su aprendizaje sea limitado. Del mismo modo, una experiencia puede producir buenos resultados académicos y presentar al mismo tiempo problemas relacionados con su diseño o con la participación de los estudiantes.

Por eso resulta importante distinguir entre motivación, participación y aprendizaje. Son conceptos relacionados, pero no significan exactamente lo mismo.

Esta es una de las ideas que, en mi opinión, hacen especialmente interesante el trabajo.

Una revisión de más de un centenar de experiencias

Los autores comienzan realizando una revisión sistemática de investigaciones anteriores sobre gamificación en educación. El análisis reúne 105 experiencias educativas procedentes de 100 trabajos científicos.

Los resultados generales son bastante favorables: la mayoría de las experiencias estudiadas presentan resultados positivos. Sin embargo, cuando se observa con mayor detenimiento la investigación disponible aparece una dificultad importante: los estudios no evalúan la gamificación siempre de la misma manera.

Figura 2. Resultados de la evaluación del impacto de las experiencias gamificadas analizadas en la revisión sistemática. 

Algunas investigaciones se centran en la satisfacción de los estudiantes, otras en la motivación, otras en las calificaciones y otras en diferentes aspectos del comportamiento. También existen diferencias importantes en los instrumentos utilizados y en la forma de analizar los resultados.

Esto dificulta algo tan importante como comparar unas experiencias con otras.

En otras palabras, tenemos bastantes investigaciones que apuntan hacia los beneficios de la gamificación, pero resulta mucho más complicado determinar qué elementos producen esos beneficios, en qué circunstancias aparecen y cuál es realmente su magnitud.

Una propuesta para evaluar la gamificación

Para intentar solucionar este problema, los investigadores proponen un marco denominado GIE-AHP (Gamification Impact Evaluation based on the Analytic Hierarchy Process).

El nombre puede parecer bastante técnico, pero la idea que hay detrás es sencilla: establecer una estructura común que permita analizar una experiencia gamificada desde diferentes perspectivas y valorar conjuntamente sus resultados.

El modelo contempla 7 criterios y 42 subcriterios. Estos criterios se organizan en dos grandes ámbitos: por un lado, el impacto educativo de la experiencia y, por otro, la calidad de su diseño.

En relación con el impacto educativo se tienen en cuenta cuatro dimensiones:

• Resultados académicos, relacionados con el aprendizaje alcanzado.
• Resultados conductuales, relacionados con el comportamiento y la participación.
• Resultados motivacionales, relacionados con la motivación y la implicación del alumnado.
• Valoración general de la experiencia.

A estas dimensiones se añaden tres relacionadas con el propio diseño de la propuesta:

• Diseño de los contenidos.
• Diseño metodológico.
• Diseño técnico.

Esta estructura permite obtener una visión bastante más completa que la que tendríamos si nos limitáramos a preguntar a los estudiantes si la actividad les ha gustado.

La experiencia piloto: Project Pony

Una de las partes más interesantes del artículo es que la propuesta no se queda en el plano teórico. Los autores ponen a prueba el sistema mediante Project Pony, un proyecto piloto formado por cinco experiencias educativas diferentes.

En estas experiencias se utilizaron distintas herramientas y recursos, entre ellos Kahoot!, Wooclap y juegos AJDA. También se estudiaron diferentes elementos propios de la gamificación, como las recompensas, la competición, los puntos o las dinámicas de participación.

Las experiencias fueron diseñadas para analizar cuestiones diferentes. Entre ellas se estudiaron los posibles efectos de las recompensas sobre la motivación, las diferencias entre sesiones de distinta duración, la comparación con grupos de control y el comportamiento de las actividades cuando cambia el tamaño de los grupos.

Para realizar la evaluación se utilizaron distintas fuentes de información, entre ellas cuestionarios, entrevistas, informes y pruebas académicas cuando estaban disponibles.

Esto resulta importante porque permite comprender mejor el planteamiento de los investigadores: no se trata de medir una única variable y utilizarla como indicador del éxito de la gamificación, sino de intentar obtener una fotografía más completa de la experiencia.

¿Qué resultados obtuvieron?

Los resultados del estudio piloto fueron, en términos generales, positivos. Cinco de los siete criterios analizados obtuvieron puntuaciones medias superiores a 3,9 sobre 5.

La dimensión académica obtuvo una puntuación media de 3,56, mientras que las relacionadas con la motivación y la valoración general alcanzaron valores superiores. También las dimensiones relacionadas con el diseño de las experiencias presentaron resultados favorables.

Pero quizá lo más interesante no sean tanto las puntuaciones concretas como las diferencias encontradas entre unas experiencias y otras.

Por ejemplo, una de las experiencias obtuvo mejores resultados académicos que el grupo de referencia. Las experiencias que incorporaban recompensas mostraron niveles de motivación superiores a la media y la experiencia desarrollada mediante sesiones más largas obtuvo mejores resultados en determinadas dimensiones motivacionales y conductuales.

Por el contrario, la experiencia realizada con un grupo de mayor tamaño presentó una valoración motivacional inferior, especialmente en algunos aspectos relacionados con la competitividad.

Estos resultados recuerdan algo que cualquier docente que haya utilizado gamificación probablemente haya comprobado alguna vez: no existe una mecánica de juego que funcione de la misma manera en cualquier grupo y en cualquier situación.

Motivar no significa necesariamente aprender

Esta distinción merece una atención especial.

Uno de los riesgos de la gamificación es confundir una elevada participación con un aprendizaje igualmente elevado. Que los estudiantes quieran conseguir puntos, superar un reto o mejorar su posición en una clasificación puede ser una ayuda muy valiosa, pero no constituye por sí mismo un indicador suficiente de aprendizaje.

La motivación es importante. La participación también. Pero el objetivo final de una actividad educativa sigue siendo el aprendizaje.

El propio estudio adopta una postura prudente en este sentido. Los resultados académicos deben interpretarse con cautela, entre otras razones porque las medidas académicas solo estuvieron disponibles en una parte de las experiencias del proyecto piloto.

Por eso, más que afirmar que el estudio demuestra que la gamificación mejora siempre los resultados académicos, sería más correcto decir que ofrece una metodología para estudiar de una manera más rigurosa cuándo y cómo puede producirse esa mejora.

Una propuesta especialmente interesante para el profesorado

Desde el punto de vista docente, probablemente una de las mayores aportaciones del artículo sea precisamente esta idea de evaluación.

Cuando ponemos en marcha una actividad gamificada solemos fijarnos en cuestiones bastante visibles: si los alumnos participan, si están motivados, si se divierten o si nos piden volver a realizar la actividad.

Todo ello es importante, pero podemos ir un poco más allá.

Podemos preguntarnos, por ejemplo:

• ¿Han mejorado realmente los resultados de aprendizaje?
• ¿Ha aumentado la participación?
• ¿Qué efecto ha tenido la competición?
• ¿Las recompensas han ayudado o han terminado convirtiéndose en el objetivo principal?
• ¿Ha funcionado igual con grupos grandes y pequeños?
• ¿La herramienta utilizada ha facilitado realmente la actividad?
• ¿Qué elementos de la propuesta deberíamos mantener y cuáles modificaríamos?

Este tipo de preguntas puede convertir la gamificación en algo más que una actividad puntual y ayudarnos a incorporarla dentro de un proceso de mejora de la práctica docente.

No todo tiene que ser perfecto para que funcione

También me parece destacable que los autores sean prudentes al presentar sus resultados. El estudio piloto tiene limitaciones y los propios investigadores las reconocen.

Los grupos analizados son relativamente pequeños y no todas las experiencias disponen del mismo tipo de datos. Además, la asignación de pesos a los diferentes criterios depende del juicio de expertos.

Por tanto, GIE-AHP no debe entenderse como una fórmula definitiva capaz de determinar matemáticamente si una experiencia gamificada es buena o mala.

Su principal interés está, más bien, en ofrecer un marco organizado para evaluar experiencias que, hasta ahora, se han estudiado muchas veces con criterios diferentes.

Hacia una gamificación basada en evidencias

La gamificación educativa ha recorrido un camino importante durante los últimos años. Hemos pasado de hablar de ella como una novedad a disponer de una cantidad considerable de experiencias y estudios.

El siguiente paso debería ser probablemente aprender a analizar mejor todo lo que estamos haciendo.

Y aquí es donde este artículo aporta algo especialmente valioso. No plantea la gamificación como una solución mágica ni como una receta que pueda aplicarse indistintamente a cualquier grupo de estudiantes. Propone algo bastante más razonable: evaluar, comparar y aprender de las experiencias realizadas.

En definitiva, quizá la cuestión ya no debería ser simplemente si una actividad gamificada es divertida o si consigue que los alumnos participen más.

La pregunta verdaderamente interesante es otra:

¿Qué aporta realmente la gamificación al aprendizaje?

Responder a esta pregunta requiere tiempo, datos y análisis. El marco GIE-AHP presentado en este trabajo constituye una propuesta interesante para avanzar en esa dirección.

Porque, al fin y al cabo, gamificar no debería ser el objetivo. El objetivo es aprender.

Referencia:

Muñoz-Calle, J., Candilejo-Egea, J. M., Fernández-Jiménez, F. J. y Muñoz Calle, J. M. (2026). On Gamification in the Context of Education: A Systematic Review and Evaluation Framework. Computer Applications in Engineering Education, 34(3). DOI: 10.1002/cae.70193.

Artículo publicado en 2026.

Empieza un nuevo curso y, con él, toca revisar programas, actualizar el campus virtual, recuperar materiales que funcionaron bien y buscar otros nuevos para aquello que queremos mejorar. Desde la RED Descartes llevamos muchos años ofreciendo recursos para la enseñanza universitaria y, coincidiendo con el inicio de cada curso, dedicamos este artículo a presentar algunos de ellos.

Este año nos centramos en las novedades y en algunos recursos que pueden responder a necesidades concretas del aula. Podemos recorrerlos según lo que queramos hacer: reforzar una explicación, dejar que el estudiante experimente, facilitar el trabajo autónomo, preparar materiales con ayuda de la inteligencia artificial o crear nuestros propios recursos.

Para reforzar las explicaciones

En la enseñanza universitaria hay conceptos que no siempre son fáciles de explicar utilizando únicamente una pizarra. Poder mover un parámetro, cambiar un dato y observar qué ocurre puede ayudar a comprenderlos mejor, y los recursos interactivos de Descartes permiten precisamente ese tipo de exploración.

Un buen lugar para empezar es iCartesiLibri, la colección de libros digitales interactivos de RED Descartes, a la que durante el último curso se han incorporado nuevos títulos de interés para estudios universitarios.

En matemáticas, por ejemplo, encontramos la segunda edición de Álgebra Lineal Interactiva. Ejercicios y problemas, que puede ser un buen apoyo en asignaturas iniciales de álgebra. En física podemos recurrir a Física básica II, pensado para Bachillerato y Universidad, mientras que La huella del caos: la estructura de la geometría fractal nos lleva a explorar un terreno menos habitual a través de la interacción y la visualización.

Junto a estos materiales encontramos también propuestas de carácter más aplicado, como Valor del dinero en el tiempo. Modelos y aplicaciones. Parte segunda, dirigido al ámbito de las finanzas y de interés para titulaciones relacionadas con la economía y la administración.

Para dejar que el estudiante pruebe

En muchos casos, experimentar cambiando valores, probando distintas opciones, comparando resultados y observando qué ocurre ayuda a comprender mejor los conceptos. Las Misceláneas de Descartes pueden ser un buen apoyo para este tipo de trabajo, ya que reúnen recursos independientes y, en muchos casos, fáciles de incorporar a una clase.

Dentro de ellas hay también materiales catalogados para Universidad, entre los que se encuentran algunas de las novedades más recientes:

• Podemos explorar Byrne y su demostración gráfica de la generalización del Teorema de Pitágoras, que ofrece una aproximación visual a un resultado clásico de geometría.
• También encontramos las Unidades Didácticas. Algunas llegan de forma natural hasta los primeros cursos universitarios. Es el caso de Superficies curiosas II, dedicada a la geometría tridimensional.
• Y para contenidos de cálculo, el proyecto Prometeo reúne actividades que pueden resultar útiles como apoyo o repaso en el comienzo de estudios científicos y técnicos. Podemos, por ejemplo, trabajar de forma interactiva el Teorema Fundamental del Cálculo.

Para trabajar después de clase

Al comienzo del curso también conviene contar con recursos que los estudiantes puedan utilizar para repasar, ampliar contenidos o trabajar de forma autónoma. En este sentido, los libros de iCartesiLibri resultan especialmente útiles, ya que combinan texto, imágenes, actividades, vídeos, simulaciones y objetos interactivos en un mismo entorno.

Este año, además, la colección ha crecido con una serie de libros que parte de una pregunta muy sencilla: ¿Cómo funciona?. La serie reúne temas de áreas muy diferentes y facilita establecer conexiones entre distintos campos de conocimiento.

Así podemos entrar en ¿Cómo funcionan las matemáticas?, acercarnos a ¿Cómo funciona la inteligencia artificial? o consultar ¿Cómo funciona la economía?. Pero hay mucho más: física, química, energía, telecomunicaciones, tecnología, transporte, aprendizaje automático, internet de las cosas, salud, naturaleza o espacio, entre otros temas.

En el siguiente selector podemos recorrer la colección por áreas y acceder directamente a los distintos libros.

Para preparar y crear recursos con apoyo IA

El apartado de Herramientas de Inteligencia Artificial de RED Descartes ha crecido mucho en los últimos meses y reúne ya alrededor de 200 propuestas. Para facilitar la búsqueda, la página incorpora un índice que permite localizar las herramientas según su finalidad: imágenes, cuestionarios, materiales multimedia, páginas web, contenidos interactivos y otras tareas.

Para diseñar nuestro propio material

También puede ocurrir que encontremos un recurso que se ajusta bastante a lo que necesitamos, pero queramos modificar algún ejemplo, añadir una actividad o adaptar parte del contenido a nuestros estudiantes. Con Descartes podemos hacerlo sin partir de cero, utilizando un recurso existente como punto de partida para crear o adaptar nuestros propios materiales.

De octubre de 2025 a febrero de 2026 se desarrolló una nueva edición del curso Diseño de libros interactivos con DescartesJS y herramientas de IA. Las grabaciones de las sesiones, las presentaciones, los ejemplos y los tutoriales utilizados durante el curso siguen disponibles en abierto.

Puede ser un buen punto de partida para pasar de utilizar recursos a modificarlos o crear otros propios. La inteligencia artificial puede ayudarnos en algunas partes del proceso, pero lo importante sigue siendo qué queremos enseñar, para qué y qué queremos que haga el estudiante con el material que le ofrecemos.

Para continuar explorando la RED Descartes

El comienzo de curso es solo el punto de partida. RED Descartes continuará incorporando nuevos materiales a lo largo del año, que podremos seguir en el blog de RED Descartes, en la Revista Digital o explorando directamente los distintos proyectos de la Red.

Esperamos que estas novedades aporten nuevas ideas y recursos útiles para vuestras clases. Buen comienzo de curso universitario 2026-2027.